高職院?！叭獭备母锖我钥赡堋谛轮贫戎髁x理論的視角

一、問題的提出

學與教是所有學校的技術核心。隨著我國經濟社會發展進入新的階段，職業教育正從工業文明時代的形態向后工業文明時代的形態轉變，從單一主體到多元主體，從四維時空到高維時空，從有限學習方式向無限學習方式等的革命性轉變，由此將帶來學校教育的組織方式、分布形態、空間結構、編成結構、治理結構（包括底層基礎架構）的重大變革。伴隨著教育治理的興起，職業教育的合法性也日益受到社會的關注，高等職業教育逐步轉向了技術核心——提出以“三教”（教師、教材和教法）改革為切入點，推進職業教育質量革命。

教育部職業教育與成人教育司原司長王繼平在印發《國家職業教育改革實施方案》的新聞發布會上強調：“促進產教融合校企‘雙元’育人機制，狠抓教師、教材、教法改革，打一場職業教育提質升級攻堅戰?！薄皬臍v史上看，各種致力于提高和改善學校教育的改革從未停止過，但學校真正發生改變的卻很少?！北M管高職院校是新興的院校類型，但因其繼承和沿襲了我國一般高校的衣缽，在當前應接不暇的改革舉措中所表現出來的穩定性和抵抗能力與一般高校無異，在一定程度上超出了改革者的預期。

從現有的研究來看，當前文獻主要討論“三教”改革是什么、應該如何改，主要基于理性系統理論探討高職院校內部的“三教”改革。不足的是，忽視了職業教育屬于跨界教育的類型教育特征，沒有將高職院校放在開放復雜系統的視域中思考教育教學的變革，更沒有關照制度與組織的協同互動關系。也就是說，高職院校的“三教”改革不僅僅是“三教”本身要素的變革，更要基于系統、協同和嵌入的思維，即先打破現有的觀念和組織平衡，然后再去推進“三教”要素的變革，這才是高職院校推進“三教”改革的應有之義。高職院校“三教”改革何以可能，有必要從新制度主義理論視角加以探討。

二、“三教”改革的理論建構

值得深思的是，“三教”改革歸根到底是一種教育教學的制度變革，而制度變革的有效實現離不開制度與組織環境的協同進化。斯科特認為，制度包括觀念和物質，既包括為社會生活提供穩定性和意義的規制性、規范性和文化-認知性要素，同時也包括相關的活動與資源。制度之所以能夠發揮功用，是由于規制、規范和文化-認知要素促進了制度的傳播、維持與再生產的過程，也就是說，規制、規范和文化-認知是制度的三大核心要素。制度的規制性要素主要包括強制性暴力，獎懲和權宜性策略反映，確保違反規則與律令的行動者會付出沉重的代價，以及受到嚴厲的懲罰；規范性要素主要包括價值觀和共同規范，組織場域中的行動者真正在意把該組織維持在各種標準上，并常常因此而獲得回報；文化-認知性要素是關于世界的、內化于行動者個體的系列符號表象，是外部世界刺激與行動者個人機體反應的中介，我們之所以遵守慣例是因為我們理所當然地認為那些是我們做事的恰當方式。在實際生活中，制度的有效實現和變遷往往是三大要素之間的不同組合在起作用，相比規制性控制，規范性控制更有可能被行動者內化，而“文化-認知”是一種最深層次的合法性，因為其依賴于前意識。

制度變革必然要在具有一定邊界的組織場域中發生的。斯科特強調，組織場域是包括關鍵的上下游利益相關機構、規制機構以及其他提供類似服務與產品的組織等聚合在一起所構成的一種被認可的制度生活領域。應該說，場域是圍繞那些對于組織某些特定的系列利益與目標日益重要的問題而逐步形成的，主要包括關系系統、文化-認知系統、組織原型和集體行動的選擇等四個核心要素。關系系統主要是指運行于組織場域層次之上的治理系統，包括共識所產生的機制、合法的等級制權威或強制性手段等，旨在實現對行動者的常規性治理；文化-認知系統是一種“理解圖式”，能夠使行動者“定位、感知、界定與標名”在他面前所發生的、以各種方式確立其意義的事件，強調制度邏輯對于制度性秩序維持；組織原型，主要描述原有組織某種理解圖式或概念模式嵌入組織結構及其運行系統的各種方式的特征，以典型化、腳本、能動性為行動者的行動提供認知與理解框架；集體行動的選擇是行動者的行動表征，要受到其所處的組織場域中規制、規范和信念的限制，與此同時組織選擇行動方案的方式會導致制度的變遷。應該說，制度與組織的連接主要通過關系系統和“理解圖式”，關系系統得以讓制度在組織中有效實施，而“理解圖式”讓組織個體對制度進行選擇性關注和重構。

綜合以上，制度是組織場域和行動者共同交織、相互影響的結果。組織場域中制度的構建、擴散與維系，一方面需要在一定的關系系統內，通過規制系統、規范系統和文化-認知系統對行動者施加作用，實現制度的制約與使能功能；另一方面，行動者的選擇性關注、理解與意義構建、身份構建和失誤、創新等，又在一定程度上對組織場域和制度進行修正，具體如圖1所示。也就是說，組織場域中制度的有效構建，需要在框定一定關系系統的基礎上，構建一套規制、規范和文化-認知系統。

具體而言，高職院校作為一個特定的組織場域，屬于開放復雜系統，該系統交織了產教融合、校企合作、工學結合，系統成員包括院校管理人員、教師、學生、服務人員和合作企業的兼職人員等群體。該組織場域中的所有群體組織都有其正式和非正式的價值觀、規則、習俗和利益，它們在一個共同的生活空間中不斷碰撞與交往，進而發展出一套制度來控制和管理不同群體組織之間的交流。基于斯科特的新制度主義理論，高職院校組織場域中所形成的制度，其實質是一套共享的符號意義系統，它為組織場域中各組織群體提供了如何解釋各種行為和現象的一套認知模板和符號概念。也就是說，高職院校背后負載著一套穩定的意義系統，這套意義系統決定了哪些行為能被閱讀以及如何被閱讀，即制度邏輯。所謂制度邏輯是指一套控制著特定組織域中各種行為的信念系統，它為組織域的參與者提供了有關它們應該如何開展行動的指南。具體而言，高職院校各類群體中發生的各種各樣的行為其實都是被制度邏輯所“編程”后的結果?；谛轮贫戎髁x理論，高職院校推進制度變革必然要試圖突破制度邏輯對它的限制，但制度邏輯是高職院校組織域中各方共同建構起來的，且具有制度惰性和慣性，也即是高度穩定的。因此，深刻的制度變遷涉及多重過程和各種制度要素的重新安排組合。

基于以上分析，在特定的組織場域中，一項重要的制度變革需要推進制度邏輯變遷，其實施路徑是重構組織場域的意義和符號系統，進而強化組織成員的認知，推動行為實踐，最終實現組織制度的變革。具體而言，高職院校推進“三教”改革作為一項重大制度變革，首先要重構新的組織場域即關系系統，其次要推進校內教育教學制度改革，第三要重構內部質量文化，第四要通過項目驅動重構規范系統，最終實現“三教”改革的有效落地，具體如圖2所示。

三、“三教”改革的理路分析

從教育要素理論來看，教學過程的主要要素包括教師、學生、教材（教學內容）和教法（教學方法和手段），教師、教材、教法都是影響人才培養質量的關鍵因素，而教師又同時是教材和教法的直接影響因素。教育部高教司司長吳巖曾指出，教學改革改到深處是課程，改到痛處是教師，改到實處是教材?？梢?，教師、教材和教法是職業教育實現質量轉變的關鍵因素，也是新時代職業教育發展的著力點和增長點。以上三要素中，教師是主體和主導，而教材和教法既是目的也是手段。也就是說，教師是主導因素，教材和教法的改革要通過教師來實現；而教師在推進教材和教法改革的過程中也實現了自身的變革。因此，本研究的理路是將教師變革作為“三教”改革的關鍵因素和著力點，而將教材和教法的變革作為推進教師發展和變革的手段或路徑。

“三教”改革的主體是教師，主導因素也是教師，也就是說“三教”改革的主要對象和主要矛盾是教師。那么需要審思的是，旨在提高人才培養質量的“三教”改革需要對教師進行怎樣的變革。依據筆者2016年對全國169所國家示范（骨干）高職院校的網絡問卷結果來看，高職院校教師隊伍建設中，一是行業企業參與缺乏。調查發現僅有10家項目院校（占比5.92%）與行業合作培養教師。二是教師的標準缺失。數據顯示，僅有48家項目院校（占比24.80%）制定了“雙師型”教師標準，且這些標準僅是對教師是否具有相關職業資格證的靜態認證，而缺乏動態和可持續發展的觀測。三是教師變革未能考慮教師內在的心理接受。從問卷情況來看，項目院校專門設立發展研究中心的只有5家（占比2.96%）。多數項目院校的教師隊伍建設還停留于傳統的人事管理，主要是通過政策強制試圖改變教師行為，而忽視教師的心理認知和接受程度，教育治理和人力資本管理尚顯不足。

通過上述的問題分析和現有政策的關照，打造“雙師型”教師隊伍是高職院校“三教”改革中教師改革的目標追求，而教師的專業發展又是教師變革的旨歸。具體而言，高職院校的教師要從社會的、職業的發展需求出發，再融合個體的發展需求，以教育的理論和方法去培養學生；能夠通過理論與實踐“一體化”的教育，在動腦和動手的教育實踐過程中使學生掌握知識、發展能力、提高技能、增強素養，實現個體的可持續發展，也即培養職業院校教師所特有的專業化特質，從專業思想到專業知識、專業能力、專業心理品質等方面由不成熟到比較成熟的發展過程，即由一個專業新手發展成為專家型教師的過程，其宗旨是要實現教師的專業發展。

關于教師的專業發展，鐘啟泉教授借助知識創生螺旋理論（SECI），解讀教師實踐性知識形成的機制，并且描述教師專業發展的特質，提出了應建構“全面把握教學的性質、倡導合作建構的研究模式、走向教師學習共同體”的教師教育的規范。于維濤等在分析當前我國教師專業發展存在“拿來主義”“實用主義”“標簽主義”“等級主義”的現實問題的基礎上，提出新時代教師隊伍建設改革進程中教師專業發展需要實施系統定位戰略、多邊關系結合戰略、扎根教師實踐戰略和改革調適戰略。周坤亮在對十四份“有效的教師專業發展的特征列表”進行分析的基礎上，指出在設計教師專業發展活動時，要對專業發展的情境、內容和過程三個維度進行綜合考慮，提出了實現有效的教師專業發展的相關建議。也有學者針對地方本科高校轉型背景提出相應的教師專業發展路徑，提出應從構建轉型教師專業發展的綜合體系，調適轉型教師專業發展的內在機制，創設轉型教師專業發展的宏觀環境三個層面來優化轉型教師專業發展路徑。綜而言之，教師的專業化路徑可以通過構建教師學習共同體，形成轉型教師專業發展的綜合體系，進而從情境、內容和過程三個維度調適教師專業發展的內在機制，創設教師專業發展的環境，即教師發展“社會小世界”。

教師的專業發展離不開教學創新能力的提升?，F有的職教研究文獻中，有代表性的觀點認為，我國職業教育師資的主要癥結在于，教師來源固化、結構惰化、單兵作戰，創新能力不足等。美國卡內基教育促進基金會主席歐內斯特·博耶（Boyer）在一份報告中提出：“提高大學教師教學質量的關鍵不是減少科研去增加教學，而是促進、支持大學教師對學會并積極實現對自身教學實踐進行學術性反思，實現探究、整合、應用、教學四種形式的學術的整合，進一步引導教學實踐的開展。”周光禮等人認為“教學學術能力不是一個靜態的概念，而是一項廣泛的政策議程。教學學術能力應該成為學術職業管理政策的組成部分。教學學術能力主要通過課程開發和教學設計能力來表征，這是建構大學教師勝任力特征模型的基礎。教師勝任力特征模型由學術能力、教學能力和教學態度三個特征因子構成。教學學術能力概念不但是評價大學教師的有力工具，也是評價大學核心競爭力的重要指標。”克拉克曾指出：教師若能運用創意，懂得因材施教就能創造出無限的奇跡；教師的創新能力深刻地影響著學生的創新力。面臨新一輪的科技創新，大學教師的創新能力又被提上了議事日程，《國家中長期教育改革和發展規劃（2010—2020年）》明確提出，要加快教育改革創新，促進創新型、拔尖人才的成長。教學創新是時代的要求，也是教育發展的必然趨勢。教學創新是為了更好地實現教學目的，對教學進行必要的變革，以使教學活動得以更新，教學質量得以提升的變革行為，教師教學創新能力由學習能力、教育能力、社會能力、現代教育技術能力四種要素構成。教學創新包括對教學理念、教學目標、教學內容、教學方法、教學評價等各個教學環節進行創新?？梢姡虒W創新能力是新時代教育發展背景下由教學學術能力演化而來的概念，是教師專業發展中的關鍵能力，更是對教師因應經濟社會變革的能力提升的回應。

現有的政策進一步廓清了教師隊伍建設的思路?！蛾P于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出：“全面提高高等學校教師質量，建設一支高素質創新型的教師隊伍。”上述文件同時提出了提高教師專業能力的建設的路徑：其一，搭建校級教師發展平臺，組織研修活動，開展教學研究與指導，推進教學改革與創新；其二，加強院系教研室等學習共同體建設，建立完善傳幫帶機制；其三，全面開展高等學校教師教學能力提升培訓，重點面向新入職教師和青年教師，為高等學校培養人才培育生力軍。

綜合以上，“三教”是高等職業教育實現質量轉變的關鍵因素，也是新時代職業教育發展的著力點和增長點。“三教”之中，教師是主導因素，也是“三教”改革矛盾中的主要因素。“三教”改革的著力點是推進教師的發展和變革，進而通過教師來推進教材和教法的變革；與此同時將教材和教法改革作為教師變革的手段和路徑。推進教師變革，教師專業發展是基礎，教學創新是抓手，團隊創新是核心。推進教師變革，需要在教師專業發展的基礎上，推進教師的教學創新，并進而推進團隊教學創新，突出“雙師型”教師個體成長和“雙師型”教學團隊建設相結合，即“教師變革→教師專業發展→教學創新→團隊創新”。教師教學創新共同體是教師專業發展的有效路徑。要培養高素質教師隊伍，必須遵循教師專業發展規律。促進教師教學創新與團隊協作是促進教師專業發展的重要途徑，教師教學創新能力與團隊創新能力將成為教師專業發展的兩種關鍵能力。教學創新共同體需要從情境、內容和過程三個維度進行構建。教師專業發展的情境涉及到高職院校的教育改革政策、管理者的領導能力、教師專業發展所需的資源和教師需求的滿足等；教師專業發展的內容主要包括促進其專業化發展的知識和實踐技能；教師的專業發展應該是一個持續的過程，需要合作、多樣化的活動形式和持續的反饋。

四、“三教”改革的實施路徑

基于上述分析，依據新制度主義理論，高職院校“三教”改革的有效推進，需要以創建教學創新共同體為主要載體，從而構建新的關系系統；在此基礎上，通過重構政策激勵系統加以規制；重構發展項目平臺加以教師行為規范；重構教學創新文化加以圖式認知；具體實施路徑如下。

（一）構建教學創新共同體，重構關系系統

所謂教學創新共同體是為推進“三教”改革而重構的關系系統，屬于一種教師發展的教學創新空間，也是因應制度變革而構建的新的組織域。本研究所指的教學創新共同體，主要有以下兩個特征。一是教學創新資源的共享共用。即教學創新共同體的主要構成元素共享，包括基礎設施、信息資源、創新政策、生態環境等，從而實現創新體制機制壁壘的有效消除。二是教學創新要素的自由流動。即創新的核心要素，包括人才、資本、成果等得以在組織域內自由流動，優化配置。具體而言，教學創新共同體的構建，需要從情境、內容和過程三個維度組建，創建集教師教學創新、專業發展和團隊創新為一體的教師空間，即新的組織域，具體如圖3所示。構建過程中，強化共同體的主體是由校企雙元組成，成員既包括學校教師也包括企業的兼職教師；共同體的建設目標由成員共同構建，強化內部治理；共同體的資源強化所有成員共建共享；作為教學創新共同體，其中的教學工作由學校專任教師和企業兼職教師，以及專業課教師和公共課教師共同合作完成；需要強調的是理論和實踐課的教學，包括創新教學和教學創新均由共同體合作進行，從而實現共同體的所有同儕（共同體成員）共同發展和進步。該教學創新共同體需要實現和具備“校企共建、目標共構、資源共享、教學共襄、理實共舉、創新共贏、同儕共進”等七個特征。依據教師專業發展和推進教材、教法改革的需要，著力設計具有“七共”特征的教學創新共同體（校企共建、目標共構、資源共享、教學共襄、理實共舉、創新共贏、同儕共進），即打造“七共模式”的教學創新空間，具體如圖4所示，旨在重構“三教”改革的“小世界”，促進教師專業水平提升，推動高等職業教育高質量發展。

（二）重構教師專業發展激勵政策體系，推進教育教學制度變革

通過重構激勵政策體系對教師行為加以規制。與此同時，著力強調創設教學創新共同體的情境，推進有利于“三教”改革的內部制度變革。通過政策體系創新，構建新時代高職教師專業發展和教學創新良好的情境。教師專業發展的情境涉及到高職院校的教育改革政策、管理者的領導能力、教師專業發展所需的資源和教師需求的滿足等。政策設計需要強化三方面研究。其一，愿景趨同研究，教師專業發展目標要與學校、區域，乃至國家的教育改革目標相一致。其二，教師專業發展領導支持研究。學校領導者要讓所有的“利益相關者”理解教師專業發展對改善學生學習的重要意義，并將他們培育成實現高質量的教師專業發展的擁護者。其三，教師專業發展需求研究。在設計專業發展活動之前，就要了解教師的發展需求。也就是說，在制定校內政策制度過程中，既要考慮教師的共同需求，又要考慮具有不同學習經歷和專業發展水平教師的不同需求。

（三）重構教師專業發展項目平臺，規范教師發展

通過項目帶動和規范教師行為，同時強化教材和教法改革項目的設計，將教材、教法改革作為推進教師變革的手段。在構建教師專業發展路徑中，需要綜合考慮以下兩個因素：一是構建產教融合的多元培養培訓格局，健全學校與地方政府、行業企業聯合培養教師機制，發揮行業企業在培養“雙師型”教師中的重要作用；二是以提升教改和研發能力為重點，打造教師發展中心和教師培訓基地。因此，在搭建教師專業發展的項目平臺中，需要重點兼顧兩個方面。其一，以提升教師的教改能力為重點。開展基于“1+X”證書制度的“三教”教育教學創新改革實踐。一是以標準為抓手深化教育教學改革。推進專業教師根據職業技能等級標準和專業教學標準要求，將證書培訓內容有機融入專業人才培養方案，優化課程設置和教學內容。二是推進專業教師立足自身特點，深化高素質復合型技術技能人才培養培訓評價模式改革，推進現代學徒制人才培養模式改革，推進“學分銀行”建設。三是啟動建設國家規劃教材，開發使用新型活頁式、工作手冊式教材并配套信息化資源；推進項目教學、情景教學、模塊化教學、工作過程導向教學等。其二，以提升教師的研發能力為重點。推進專業群與合作企業整合資源，共建以培養教師實踐能力與研發能力為核心，以教師服務企業、反哺教學為目標、產教研合一的雙師培育基地。校企雙方設立一批教師企業工作站和技師校內工作站，支持與鼓勵專業教師進企服務和企業技師常駐學校，共建校企人員雙向交流協作共同體，實現“身份互認、角色互換”，構建多內容、多形式、多途徑的立體化教師培養體系。

（四）重構教育教學創新文化，強化教師圖式認知

通過標準建設，嵌入教育教學創新元素，營造教育教學創新文化，著力推進制度邏輯的變革，強化教師“三教”改革的圖式認知。以“四有”標準為基石，以師德為首要條件，以教學、課程開發、技術研發等能力為評價指標，建立專家引領的教師標準研究工作小組；制定專兼職教師任職和素養標準、雙師發展標準，嵌入教育教學創新元素，引領教師隊伍創新發展。主要包括以下三類標準。一是制定教師分類任職和素養標準。借鑒澳大利亞、歐盟等教師標準開發經驗，探索符合高職特點的新教師入職標準，將專業教師企業工作經歷要求逐步提高到3年；圍繞落實“立德樹人”，培養“德技并修”有用人才，建立教師職業素養標準；出臺專業群帶頭人、專業帶頭人、課程組負責人任職標準，細化職業能力和業績要求，促其提升專業建設、課程開發、教材建設、技術研發等能力。二是重構“雙師型”教師標準。改革重證書、重經歷的雙師認定辦法，從行業認證、技術能力、教學創新、實踐運用、服務企業等維度制定與教師職業發展相適應的“初、中、高級”雙師型教師發展標準，強調雙師素養在教學中的運用。三是修訂兼職教師準入標準。從專業群師資結構優化需求出發，重點研究技術技能大師、企業專業帶頭人、現代學徒制帶教師傅、常駐學校技術能手等高層次技術技能型兼職教師準入標準，為引進行業、企業高層次技術技能型人才進校兼職提供基礎依據。

五、結語

高職院校的“三教”改革是推進職業教育質量革命的一項挑戰，更是一項系統工程。高職院校需要以推進教育教學制度改革為突破口，進而重構新的關系系統，然后要重構組織規制制度和質量文化，并通過項目驅動實現行為規訓。“三教”之中，教師是主導因素，通過教師變革實現教材和教法變革；將教材和教法變革作為推進教師變革的手段和路徑。推進教師的變革，教師專業發展是基礎，教學創新是抓手，團隊創新是核心。新的時代背景下，教學創新共同體的構建，既是重構組織場域新的關系系統的需要也是創建新的教育教學創新空間的需要。依托新的教學創新空間，搭建教師專業發展平臺，完善傳幫帶機制，全面開展高等學校教師教學能力提升培訓，著力提升教師的學習能力、教育能力、社會交往能力、現代教育技術使用能力等，為教師專業發展賦能，推進教學創新能力與團隊創新能力提升，進而實現教材和教法的變革。

選自：《中國高教研究》