王揚南：2013-2017職業教育科研情況綜述
2018-12-29 16:46 來源：網絡轉載 作者：未知 閱讀：126次 我要評論
[導讀]作者簡介：王揚南(1962- )，男，教育部職業技術教育中心研究所所長，主要研究方向為職業教育。 通過對過去五年職業教育科研成果的關鍵詞共現分析，職業教育科研主要突出了體系建設、校企合作、服務國家戰略以及內涵質量提升幾個方面，這些既是工作中的重點難點問題，同樣也體現在科研上。 一、職教體系 我國職..
作者簡介：王揚南(1962- )，男，教育部職業技術教育中心研究所所長，主要研究方向為職業教育。
通過對過去五年職業教育科研成果的關鍵詞共現分析，職業教育科研主要突出了體系建設、校企合作、服務國家戰略以及內涵質量提升幾個方面，這些既是工作中的重點難點問題，同樣也體現在科研上。
一、職教體系
我國職業教育體系基本框架已經形成，但還不完善。主要問題：一是如何辦好各級各類職業教育，進一步做強中職、做優高職、做大培訓、做好職業啟蒙；二是如何解決好職業教育內部以及職業教育和其他教育的溝通銜接，構建更加開放暢通的人才成長“立交橋”，為受教育者多次選擇、多樣選擇提供更加便利的機會。過去五年，研究者們對現代職業教育體系的內涵、建設路徑、國際經驗、區域進展、存在問題等研究主題持續關注，并就現代職業教育體系建設背景下校企合作、人才培養、課程改革等具體問題進行了探討?？傮w上看，研究者們在建立現代職業教育體系的重要性和必要性方面形成了高度共識，并對現代職業教育體系建設面臨的問題及其原因和對策進行了較為全面的分析。聚焦的主題包括：中等職業教育的基礎地位、職業教育與普通教育的溝通機制以及職業學校如何進一步發揮職業培訓功能。
1.中職地位：堅持中職教育基礎地位不動搖
過去五年，是否堅持中等職業教育的基礎地位一度成為研究者們爭論的焦點。
有研究者提出了質疑中等職業教育發展必要性的觀點[1]：一些研究者認為，只有擴大普通教育規模，壓縮中等職業教育規模，甚至不再舉辦中等職業教育，才能提升國民的整體受教育水平，并實現教育公平；另一些研究者認為，隨著“中國制造2025”時代的到來，制造業生產方式和產業結構將發生前所未有的變化，人才結構面臨不可避免的升級優化[2]，職業教育人才培養層次高移應該成為主流人才觀[3]，應當讓更多初中畢業生接受普通高中階段教育，然后把職業教育放在中學后進行；還有研究者認為，普及高中階段教育的現實途徑是大力發展普通高中，因為其辦學成本低且民眾更容易接受；此外，從區域發展視角看，經濟落后地區是實施普及高中階段教育政策的重點，這類地區既不具備發展職業教育所需要的財力，也不具備發展職業教育所需要的產業基礎，因此也不需要繼續發展中等職業教育。
是否保持職普比大體相當問題也受到了研究者們的關注。有研究者認為，“根據我國重普教的文化傳統和職教發展現狀，以及非常規腦力勞動需求顯著增加的趨勢，未來職教的重心應該放在高職，中職不必再固守‘普職比大體相當’”。中職規模減小，是必要的結構性調整，但是地位不能下降；應該增加投入，大力提高教育質量，徹底改變中職長期弱勢的狀況，使中職教育的吸引力與普通高中大體相當，讓接受中職教育的人高高興興去上學[4]。有研究者在做出“中職教育吸引力依然不足，應基于學生及其家長、行業企業、區域經濟社會發展對中職教育的實際需要開展職業教育供給側結構性改革”的判斷之后，就適當調整“普職比大體相當”政策提出了三個方面的建議：一是將“大體相當”作為中等職業教育和高等職業教育的總體要求；二是統籌考慮學歷職業教育和非學歷職業教育與培訓的“大體相當”；三是不搞“一刀切”，允許各地根據自身經濟社會發展及教育需求情況調整教育結構[5]。
更多研究者從不同角度進行分析，認為要支持中等職業教育的基礎性地位。有研究者從經濟社會發展對勞動力的實際需求和學習者發展需要與教育供給角度進行了深入的歷史分析和比較研究，提出加固中等職業教育的基礎地位，是合理的勞動力年齡和層級結構的訴求[6]，是實現學習者自身智力類型特征與教育類型適配和學習者自身智力發展特征與教育機會適配的公平性的追求；加固中等職業教育基礎地位對國家經濟社會發展具有不可替代的作用，對個體職業生涯發展更是不可或缺[7]。有研究者從多樣化成才和教育公平的角度指出，盡管社會經濟發展對教育層次提升的要求是一種必然趨勢，但中等職業教育能夠為不適應普通高中教學模式的學生提供繼續學習的機會，為義務教育辦學能力和質量較弱的農村地區的學生提供接受高中階段教育的機會，因此，中等職業教育在今后一個時期仍然是不可缺少的教育類型[8]。有研究者從比較的角度提出，即使是提出“工業4.0”的德國，也依然強調高中階段的雙元制職業教育在培養熟練工人、推進數字化轉變方面的支柱作用[9]。還有研究者針對我國初中畢業生的現狀和產業發展技能需求的實際情況指出，中等職業學校教師通過自己的耐心和育人的智慧，給了大量被普通教育淘汰的學生另一種成才的路徑，為社會的穩定與經濟發展做出了巨大貢獻，中等職業教育為實現教育公平發揮了重要作用；同時，全面地審視職業教育體系的國別差異會發現，技術升級并不意味著不再需要中等職業教育，產業所需要的大多數技能需要從中等教育階段開始訓練，中等職業教育在教育體系中的戰略地位不可動搖[10]。
綜上，要堅定辦好中等職業教育，堅決保持職普招生規模大體相當，堅持中等職業教育的基礎地位不動搖。充分認識我國產業轉型升級對中等層次技術技能人才的強烈需求，充分肯定中等職業教育在促進教育公平方面的重要作用，充分認識學習者發展類型差異，借鑒發達國家發展中等職業教育的經驗，遵循技術技能人才成長規律，加大投入，提高質量，滿足經濟社會發展和人民群眾對高質量中等職業教育的需求。
2.銜接溝通：深化招生考試制度改革是關鍵
完善的層次結構是現代職業教育體系的基礎，層次之間的有效銜接是促進技術技能人才成長成才的基本保障(圖1)。盡管近年來各地積極推進考試招生制度改革，采取“3+2”“3+4”、本科院校對口自主招生等舉措，擴大了職業院校畢業生接受更高層次教育的機會，但是總體上看，比例仍然不高，渠道仍然不寬，類型層次并不完善，能否為中等和高等職業教育提供規范、科學的中高職銜接后的發展空間，將直接影響職業教育整體水平和人才培養質量[11]。目前，我國職業教育的中職、高職?？?、專業碩士和博士層次均已存在，唯有本科層次仍未起步，可以說，我國目前的職業教育是一種“缺位”教育，有兩頭，沒中間。本科階段職業教育的缺失，導致職業教育不能形成完整的體系[12]。本科層次職業教育可以培養大量既有扎實的理論基礎，又有較強的實踐能力和社會適應性的人才，滿足地方和企業產業結構調整、技術升級、新產品開發、技術改造、開拓市場對現場工程師或技術師的需求，發展本科層次職業教育應成為現代職業教育體系建設的亮點和突破口[13]。
注：粗線、細線、虛線分別表示銜接問題從易到難的程度
圖1 現代職業教育體系圖
加強職業教育與普通教育的溝通，為學生多樣化選擇、多路徑成才搭建“立交橋”，是建設現代職業教育體系的重要目標。但是，目前我國職業教育和普通教育的雙向溝通仍然不暢，一方面，由于職業啟蒙教育在普通教育中的滲透不夠，我國大部分學生包括大學生對社會產業結構和職業發展缺乏基本的了解，非常不利于未來的職業生涯發展，很多已經進入職業教育的學生根據家長的意愿選擇專業，對自己的職業興趣沒有正確清晰的判斷，致使其對所選專業缺乏興趣，對未來的職業沒有信心和希望[14]。另一方面，從普通教育向職業教育的升學或轉換相對容易，而從職業教育向普通教育的升學或轉換則困難得多。無論是中職學生轉入普通高中，還是高職學生轉入本科院校，都缺乏相應的機制保障，職普溝通呈現出單向性的特征[15]。
從推進體系建設的視角來看，實現各級各類教育之間的銜接和溝通，是促進現代職業教育體系順暢運行的關鍵舉措。不同層次的職業教育之間、不同類型的職業教育之間以及職業教育與其他類型之間的教育轉換，可以采取體驗式、考試式、注冊式和學分式等方式[16]。要打通各級各類教育之間升學、轉學、返學的通道，必須構建包含學分互認、課程銜接、證書互換、招生考試、彈性學習以及資源整合等在內的現代職業教育體系運行機制[17]。從促進職業教育與普通教育的內容溝通來看，應加強中小學職業啟蒙教育，豐富學生職業體驗的內容和形式[18]，建立貫穿個體的整個學習教育生涯系統的生涯規劃與指導體系，加強各級各類學校之間在招生考試、課程以及協作管理方面的協作[19]。
還有研究者從推進分類高考的角度提出，現代職業教育體系不完善造成技能高考社會認同度低，試點專業較少，難以滿足學生的多樣化發展需求；高中階段學生整體缺乏職業生涯規劃教育，普通高中尚未開設職業技能課程，造成普通高中畢業生難以適應高等職業院校的培養需求。現代職業教育體系的構建是分類高考的保障，健全的職業生涯規劃教育是高中階段學生選擇考試類型的重要依據和分類高考順利開展的靈魂所在。突破分類高考困局，迫切需要發展高質量的應用型本科院校，完善職業教育體系；加強高中階段職業生涯規劃教育，在普通高中增開職業技術課程，建立普高與職高的互通機制；實現分類高考滿足學生多樣化發展需求的功能[20]，真正體現人才選拔的科學性和以學生為本的對個人選擇權的尊重。
綜上，深化招生考試制度改革是解決現代職業教育體系內部銜接和外部溝通不暢問題的關鍵，核心是要解決“考什么”和“怎么考”的問題。
3.培訓功能：突破體制障礙完善參與培訓機制
近五年來，研究者們對職業培訓的關注度有所加強，研究主題集中在農民工和勞動力轉移培訓方面。但是，從現代職業教育體系建設的視角對職業培訓進行研究的成果數量很少，以“職業教育體系”為篇名，同時在摘要中提到“職業培訓”的研究成果僅有16篇。
多年來，我國職業院校堅持學歷教育和非學歷教育并舉?！笆濉逼陂g，中等職業學校非學歷教育學生結業生數共計3168.9萬人，注冊生數共計1931.9萬人。2016年，中等職業教育非學歷教育學生結業生數4720.6萬人，注冊生數4462.7萬人，分別占各級各類非學歷教育學生結業生數和注冊生數的83.4％和83.8％，但是，中等職業學校非學歷教育學生結業生數和注冊生數占各級各類非學歷教育學生的比例分別只有8.6％和6.2％。職業院校滿足技術技能人才繼續教育需求的功能發揮不夠充分。
當前，我國職業院校在開展社會培訓方面面臨體制障礙、經費不足、力量有限等問題[21]，在開展行業企業培訓方面面臨行業企業的需求多樣化和資源支持不足等問題[22]，職業院校開展職業培訓的潛力尚未充分挖掘，相關部門間缺乏有效溝通機制，管理體制僵化導致公辦職業院校教師從事職業培訓的積極性受到打擊[23]。充分發揮職業院校的職業培訓功能，需要從多個方面形成合力：打破“條塊分割”“政出多門”的體制障礙，加強行業在培訓中的指導作用，加大資金投入和專項資金管理制度，建立職業院校參與各類培訓的激勵機制，增強職業院校的供給能力[24]。
綜上，職業培訓是職業教育領域繼續教育的重要形式，是現代職業教育體系不可或缺的組成部分。必須認真落實十九大報告中提出的“完善職業教育和培訓體系”的要求，積極改變職業院校以學歷教育為主的辦學模式，發揮職業院校的資源優勢，擴大各級各類職業院校開展繼續教育與培訓的規模，滿足不同層次技術技能人才的繼續教育需求，滿足行業企業開展職工培訓的需求，為學習者提供多樣化的學習機構、學習方式、學習時間和學習課程選擇，為建設人人有技能的社會做出更大貢獻。
二、校企合作
1.合作現象：不充分不平衡不能簡單地判斷是誰冷誰熱
校企合作是職業教育的重要特征，在職業教育辦學中不可或缺，這已經是共識。職業教育辦學實踐中，中央、地方和院校從多方面推動校企合作，使之不斷深入，但仍然呈現不充分不平衡的發展狀態。有研究者[25]通過實證研究和模型分析表明：我國職業教育校企合作總體水平為中等，描述統計量均值0.56(圖2)。從校企合作四個維度看，以合作廣度得分較高，合作深度較低，合作持續度較差，合作有效性一般。從地區、院校、專業之間校企合作水平的差異看，總體上東中部地區優于西部地區，高職院校優于中職學校，醫藥衛生、建筑、電子信息、制造優于文教、公管、藝術設計、傳媒、財經、商務、旅游、農林牧漁類專業。校企合作持續時間較短，50.5％的專業為2～3年，22.3％的專業為1～2年，9.7％的專業不到1年，5年以上的專業僅占16％。
圖2 職業教育校企合作總體現狀蛛網圖
研究者們站在企業的角度來分析其參與校企合作的動因。有研究者[26]認為，企業為了快速適應經濟變革、新技術推廣和應變能力的增強，在希望職業學校能夠滿足其人才需求的同時，還特別期待學校能夠為其提供技術服務和職工培訓。同時，企業會通過承擔一定的社會責任，如支持合作辦學、捐獻一定資金、提供實習場所等來樹立企業品牌和良好形象。有研究者[27]認為，企業主體參與校企合作的動因主要表現為提升企業的核心能力、獲取專業的技術與技能人才和獲取額外的經濟效益三個方面。有研究者[28]則通過調研發現，企業參與中職教育辦學的動因依次為優化人力資源、承擔責任和道德動力、降低生產成本、獲得行業地位與技術資源。一些區域、一些行業、一些院校，正因為其培養的人才適合企業的需求，校企合作呈現出較好的狀態，尤其是企業的積極性明顯提升。以集團化辦學為例，近幾年，企業參與職教集團的積極性逐年提高(圖3)，并出現了行業企業牽頭的職教集團，2016年，行業協會、企業牽頭的集團數分別達到13個、14個。同時，集團化辦學也呈現出明顯的區域特點(圖4)[29]。
圖3 2014-2016年全國參與集團化辦學企業數(單位：個)
圖4 2014-2016年東中西部參與集團化辦學企業數量變化(單位：個)
研究者們也從經濟利益角度來分析校企合作“合而不深”的原因。有研究者使用交易成本理論分析了從企業如何低價獲取人力資源，從減少交易成本的角度分析了企業參與校企合作的動機。有研究者采用SHAPLEY值分析法，分析了校企合作的利益分配機制，得出企業消極對待校企合作的主要原因是合作中企業的付出成本得不到相應的經濟補償[30]。部分研究者認為“企業冷”的主要原因是政府購買服務不到位。有研究者對實習生頂崗實習成本調查顯示，每個學生每月的頂崗實習總成本為7659元，其中企業承擔了5709元，占總成本的74.53％。有研究者認為，要解決校企合作難的困境，國家應當肯定和尊重企業在校企合作中的正當商業利益訴求，對企業進行合理補償，以構建校企合作利益共同體[31]。有研究者按照利益相關者理論，系統分析職業教育中政府、企業和學校在校企合作中獲得的利益，研究表明，三方都可以獲得多方面利益，但無論是企業利益還是學校利益，最終表現為培養技術技能人才和技術技能積累的國家利益，國家獲得的利益是最大的，校企合作具有公益性[32]。
但也有研究者[33]認為中高職院校各種類型文化資本總量不能適應企業需求，缺乏吸引力是其存在的最重要問題。從身體形態的文化資本看，職業院校師資隊伍所擁有的身體形態的文化資本，使他們很難成為企業需要的行家里手，其研發能力也跟不上行業企業發展需要，面對生源文化水平較低的現狀，他們的專業教學能力也面臨著新的挑戰。從客觀形態的文化資本看，學校專業設置不合理，開發的教材跟不上行業發展的要求，實訓設備陳舊、落后，場地緊缺等因素嚴重制約著學生身體形態文化資本的獲取，落后于行業企業發展的需要。從制度形態的文化資本看，面對高等教育大眾化的沖擊，職業教育體系不完善和國家職業資格證書制度與勞動準入制度執行不力，使職業院校畢業生在勞動力市場上處于不利的競爭地位。
綜上，目前，校企合作出現的不充分不平衡現象，既與我國區域之間產業發展不充分不平衡有關，也與院校之間專業設置、人才培養質量、服務能力沒能有效對接行業企業需求有關；既與企業為了獲得合格、穩定的人力資源有關，也與企業的經濟利益沒有得到合理回報有關。因此，校企合作不能簡單地判斷是誰冷誰熱的問題。
2.長效機制：完善法律制度破解校企合作深層次困境
為解決校企合作的不充分不平衡狀態，研究者開展了構建校企合作長效機制研究。有研究者[34]主張從戰略協同、文化嵌入、共同治理三個維度入手構建職業教育校企合作長效機制。有研究者[35]提出推動校企合作的深入發展必須要厘清合作各方(政府、學校、企業、社會)的職責，應從協同創新的視角出發構建職業教育校企合作長效機制。有研究者[36]認為，應該采用“雙主體”辦學模式，一是應進一步完善涉及校企合作的政策和法律法規，二是應創新職業教育的辦學理念，三是應重視企業的利益訴求，同時發揮政府行為的撬動作用。
探析職業教育校企合作長效機制的構建路徑是推動校企合作深入發展的關鍵步驟。有研究者[37]在博弈論的視角下探討高等職業教育校企合作長效機制的構建，認為改進構建校企合作長效機制，首先要充分發揮行會職能，建立校企溝通機制，降低校企合作的交易成本；其次要以法律形式落實企業參與校企合作的稅費減免等優惠政策，調動企業的積極性和主動性，保障校企合作順利開展；其三要構建學?！獙W生—企業三方的協調機制，強化校企合作的實施機制。有研究者[38]在深入分析各利益相關者的利益訴求和沖突的基礎上，提出高職院校校企合作長效機制的構建途徑：構建利益相關者視角下高職院校校企合作的外部保障機制；構建利益相關者視角下高職院校校企合作的內部動力機制；構建利益相關者視角下高職院校校企合作的文化對接機制。有研究者[39]在路徑依賴理論的基礎上提出，必須深入實施創新驅動發展戰略，加強校企合作長效機制的路徑創新：加強國家層面的引導機制，建立地方層面的激勵、監督和約束機制，落實行業層面的執行機制；明確校企合作中的政府責任，重構行業、企業和學校的責任；通過改革創新辦學體制、建立共同治理模式、完善過程管理模式等創新校企合作模式。有研究者[40]認為要建立起“行業制定標準，院校負責培訓，政府實施監督”的產教融合、校企合作的基本制度和運行機制。完善法律法規，對行業企業而言，除了給責任義務外，還應給位置、給平臺、給激勵。給位置，就是要給行業企業明確的法律地位，明確行業企業具有職業教育重要的指導者的地位；給平臺，就是要明確行業企業參與職業教育規范的參與方式、組織形式和活動程序；給激勵，就是要給予與其法律責任相一致的權力以及包括經營、稅收等方面優惠等實際利益。有研究者從供給側改革視角下提出高等職業教育深化校企合作的路徑[41]，宏觀層面：加強制度建設，從關注“就業發展”轉向關注“生涯發展”；中觀層面：從“一端發力”轉向“雙端發力”，確立雙主體育人長效機制；微觀層面：形成人才培養鏈，實現創新型技術技能型人才的“精準供給”，確保技術技能型人才的供需平衡。
綜上，從完善國家法律制度的層面來引導、促進和規范企業參與職業教育，是破解校企合作深層次困境的根本路徑。
3.制度重點：發揮企業重要辦學主體作用
《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出要發揮企業重要辦學主體作用。這意味著職業教育將由單一辦學主體過渡到“雙主體”階段，這對于職業教育而言具有劃時代的意義。但是企業辦學主體的法律地位如何確定?“雙主體”背景下校企合作模式運行機制如何?企業利益訴求如何表達與保障等問題亟待研究與解決[42]。為此，研究者從幾個方面提出了建議：一是評估分析地方經驗，為國家校企合作立法提供依據。現行中央校企合作政策和地方校企合作立法已有數十個，部分政策法規已實施數年乃至十多年，應及時進行認真分析和評估[43]，借鑒其經驗，上升為國家立法依據，成為普遍做法。二是加強職業教育法學研究，明確校企合作促進法的重點。校企合作促進法的立法重點應是“企業教育”，重點應該放在合作內容上。應詳盡規定合作企業及其指導教師的必要資質條件；企業教育的目標、內容、形式、時間、期限、考核；企業對學生的義務，包括對頂崗實習學生和現代學徒報酬支付義務，企業接受相關機構監督的義務以及違反職業教育義務須承擔的法律責任。三是要發揮企業舉辦職業教育的重要主體作用，給予企業辦職業院校與公辦職業院校同等的法律地位，運用稅收減免、金融支持等手段，明確支持企業參與和舉辦職業教育的激勵政策[44]。四是法律條文的表述是以宏觀指導還是具有可操作性?我國的法律和政策原則性、指導性比較強，可操作性、可評價性較差。借鑒國際經驗，如德國、奧地利對校企合作的規定非常細，操作性很強。我國區域發展情況比較復雜，職業教育發展水平、校企合作程度也不一，國家制度和政策如何把二者結合起來，這也需要加強研究。另外，對校企合作中企業遇到的一些具體問題，如場地招投標、資產設備處置、教育費附加返回等研究很不夠。
綜上，現階段，我國行業指導職業教育的程度不高，校企合作中也存在一些實際問題，國家應鼓勵企業參與辦學，一方面給予企業舉辦的職業院校及其教師和學生同公辦院校同等的法律地位；另一方面發揮好企業協同育人的主體作用。因此，發揮企業重要辦學主體作用既是制度建設的重點，也是未來研究的重點。
三、服務國家戰略
1.中國制造：推進職業教育人才供給側改革
研究界對職業教育是“中國制造2025”的重要支撐以及職業教育因“中國制造2025”的推進將受到巨大的影響已達成共識。認為，教育優先發展是實現制造業追趕的重要保障，技術技能人才隊伍是支撐制造業發展的主體力量，職業教育是為制造業培養輸送技術技能人才的主要渠道[45]。智能化時代，必將帶來職業教育人才培養模式的根本性變革，分別體現在人才觀、專業觀、德育觀、能力觀、教學觀、戰略觀和課程觀等職業教育要素的觀念轉軌之上[46]，職業教育教師角色的定位也必須做出調整，指向回歸生活世界的引領者、課程和教學的革新者、技術倫理教育與技術美學教育的開拓者、技術創新教育的推動者[47]。
智能制造背景下，對技術技能人才將產生怎樣的影響?有研究者進行了實證研究，數據顯示，企業在智能化實施中需要的學歷結構、學源結構與原來沒有太大的變化，并不是隨著智能化的發展對學歷要求越來越高。但同時，人才崗位的調整、知識技能的需求變化卻非常明顯[48]。不同行業企業對員工素質的要求基本一致，即職業道德、安全意識、創新意識、團結協作、學習能力、對企業文化認可等。同時，創新意識培養是目前智能化生產提出的新要求。
如何實現職業教育對“中國制造2025”發展趨勢的人才高質量供給，是研究者們探討的重點問題。有研究者給出了全面的建議，要加強統籌規劃，落實政府發展責任；深化產教融合，推進“雙主體”育人；加快溝通銜接，構建成長“立交橋”；打造優秀師資，建立“雙師型”隊伍；加大經費投入，提高保障水平；營造良好環境，實現人才持續發展。有研究者提出，首先要推動職業教育校企合作模式變革。積極探索“精細化”的職業教育校企合作模式，根據制造業個性化生產的要求和勞動者的職業發展需要，打破專業界限，量身定制校企合作方式和方案。其次要不斷深化“柔性化”的職業教育校企合作模式[49]。有研究者對專業結構調整提出了具體的應對：一是調整專業結構，設置一批新興專業；二是更加重視通用能力、綜合素養等軟技能的培養；三是繼續強化資源共享，推動產教深度融合；四是積極參與企業的員工培訓，做大做強職后培訓，配合企業做好低技能員工的技能提升工作[50]。
綜上，職業教育服務“中國制造2025”從根本上是要解決順應制造業轉型升級的人才供給問題，目前制造業人才隊伍供給大而不強，面對數字化、網絡化、智能化的發展趨勢，職業教育對接產業將出現新的特點，需要我們更深入地研究新趨勢下產業發展人才結構，精準對接人才需求，拓寬制造業人才系統培養渠道，開展制造業企業職工技術更新培訓，加快實現產業和職業教育深度融合。
2.精準扶貧：統籌資源加強協作突出實效
研究者普遍共識是，扶貧脫困是職業教育的應有之意。從歷史的角度，有研究者梳理了我國職業教育扶貧的主要措施，包括西部地區職業教育快速發展促脫貧幫解困，免學費政策保障了貧困學生人人就學；東部和城市對口支援和聯合招生；職業技能培訓扶貧[51]。職業教育在精準扶貧中具有顯著優勢。首先，從招生對象來看，職業教育對貧困地區的學子有著實際的吸引力；其次，從教學特點看，職業教育的技能培養方向有利于脫貧；最后，職業教育是廣泛面向社會人員的教育，更適應精準扶貧工作的需要[52]。
從其內涵看，有研究者認為，相對粗放扶貧而言，精準扶貧內涵涉及三方面：從其動機看，強調“扶真貧、真扶貧”；從其過程看，主要內容是“精確識別、精確幫扶、精確管理”；從其效果看，扶貧強調“投入”與“產出”具備最優效能。因此，職業教育精準扶貧是指基于“扶真貧”的理念，追求高效的職業教育扶貧目標，利用科學有效的程序對扶貧對象實施精確識別、精確幫扶、精確管理的“滴灌式”職業教育治貧方式[53]。
職業教育如何實現精準扶貧，有研究者認為，國家要加大對貧困地區職業教育的支持，積極開展東部對西部、城市對貧困地區職業院校“一對一”精準幫扶工程；貧困地區職業院校發揮精準扶貧的主體力量；貧困地區應出臺職業教育精準扶貧的政策；職業院校教師培訓要向貧困地區傾斜[54]。要提升貧困地區中等職業教育辦學能力，加大政策支持和資金投入，特別是加大中央資金、項目扶持力度，支持貧困地區中職學校提升辦學能力[55]。有研究者強調培訓的重要性，認為首先要以精準培訓供給機制來確保其有效性，其次要以高質量職業教育與培訓服務確保精準扶貧效果，再次職業教育精準扶貧要可持續化。通過建立健全貧困地區職業教育與培訓監督機制，形成基于貧困地區長期發展目標相配套的人力資源開發計劃和具體的職業教育與培訓實施方案。
職業教育服務精準扶貧目前存在的主要問題，有研究者認為，一是職業教育貧困對象的識別有待加強，二是職業教育精準扶貧的舉措有待改進，三是職業教育精準扶貧的成效有待提高。對如何進行精準識別，有研究者認為，應當推進招生制度改革，擴大貧困家庭孩子進入職業院校學習的機會，實現“精準招生”。完善資助政策體系，讓貧困家庭的孩子“真正學得起技能”，實現“精準資助”。促進人才培養改革，幫助貧困家庭孩子多樣化成才，實現“精準培養”。加強實用技術培訓，讓貧困家庭人人擁有一技之長，實現“精準培訓”。重視創新創業教育，培養學生良好的職業精神和職業技能，實現“精準就業”[56]。
綜上，扶貧一直是職業教育的題中之義，多年來職業教育扶貧已經積累了豐富的經驗，卓有成效，確立了在扶貧系統工程中的地位和作用。精準扶貧的背景下，我們應該聚焦“精準”和“成效”，統籌資源、加強協作。分析和總結以往扶貧的經驗，針對“精準”創新職業教育扶貧的路徑，研究實現“精準識別”的工具，更好地服務于精準扶貧國家戰略。
3.一帶一路：完善頂層設計補齊相關配套
“一帶一路”倡議為職業教育的國際化發展提供了重要機遇，是實現我國職業教育“走出去”戰略的堅實一步；職業教育為“一帶一路”倡議實現提供了文化保障與智力支撐。這些機遇包括，首先，實現“走出去”的合作辦學；其次，開展“通民心”的教育交流；再次，鼓勵絲路上的境外就業與創業；最后，提升中國職業教育的品牌與國際影響力[57]。要秉持“平等合作”“開放包容”“創新共享”的職業教育國際化發展理念，堅持適應國際規則與制定新規則相結合、文化輸出與文化輸入相結合、國際化人才培養與引進相結合，實現職業教育的跨越發展。
“一帶一路”倡議提出后，高職院校在相關利益主體的主導下，探索出了幾種典型的國際化模式，主要有政府統籌主導的“魯班工坊”模式、行業企業主導的校企協作模式、高職院校主導的跨境教育模式等。行業企業主導的模式里，行業主導的典型代表有中國有色金屬工業協會；企業主導的典型代表有中航國際成套設備有限責任公司；民營企業主導的有江蘇紅豆集團等。高職院校主導的跨境教育模式主要有三種基本發展形態：人員跨境流動，主要以師生的留學、訪學為具體形式；項目跨境流動，主要以聯合學位項目、銜接項目等為具體形式；機構跨境流動，主要以海外分校、獨立學院等為具體形式[58]。不同模式里職業院校不斷探索服務“一帶一路”的路徑。
應該要看到的是，中國職業教育“走出去”還面臨著艱巨的內外部挑戰。中國職業教育服務“一帶一路”建設的外部挑戰：一是國際產能合作類型的多樣性造成職業教育需求預測的復雜性。不同的區域發展戰略各有差異，對人才的技能素質、人文素質、綜合素質需求有所不同。相應地也會產生不同類型的職業教育需求，從而帶來職業教育需求預測的復雜性。“一帶一路”沿線國家的工業化進程不一，但第二產業整體仍具較高的吸納就業的能力，國家之間的技術技能人才流動有助于各國實現產出和就業的均衡發展。然而，中國職業技術人才在培養規模、職業技能素質、國際化水平、地區布局和專業結構上，都與“一帶一路”倡議需求存在一定的差距，無法很好地適應國際勞務合作深化和國際投資擴大帶來的需求增長。對此，未來應以開放視角預估“一帶一路”沿線國家職業技術技能人才供需，規劃職業教育發展規模；擴展職業技術人才培養渠道，提升跨境勞務合作人員素質；加強職業技術教育國際化程度，推動職業教育“走出去”和“引進來”；優化職業技術人才培養地區和專業布局，提升中國與“一帶一路”國家人才對接程度，使職業教育體系更好地服務于國家戰略[59]。二是多民族、多宗教因素影響中國職業教育本土化融合的順暢性。以廣西為例，在職業教育戰略規劃、政策制定和制度建設等領域的共識與合作深度仍然不夠，再加上越南、泰國、印度尼西亞、文萊等國在政治、經濟、文化、教育等領域的差異性，廣西職業教育無法滿足新常態下東盟各國的個性化發展需求[60]。三是勞動觀念的巨大差異嚴重阻礙勞動者接受職業教育的積極性。四是中外教育法律法規和行政力差異，跨境辦學會遇到異國法律法規和管理制度等方面的制約，如對國外投資興辦高等職業教育培訓機構的法律地位、辦學實體資質構成等方面的規定會給海外辦學產生障礙，而政府部門的相關管理制度、辦事程序和工作效率等都會對海外辦學申辦、辦學運轉、教育培訓的開展等產生重要影響[61]。
中國職業教育服務“一帶一路”建設的內部挑戰：一是缺乏相關的政策配套。在國家政策層面，法律保障仍不足，公辦高職如何海外辦學，外事審批有障礙，教師出國出境被參照公務員管理；留學吸引力較弱，“中國政府獎學金”類別中沒有專科獎學金。二是地方執行層面，重視不夠，地方教育主管部門尚未完全將國際化作為院校考核指標；導向不明?？己宋磁c時俱進，甚至與國家政策導向不一致；激勵不足，鼓勵政策缺位。三是學校治理層面，匱乏匹配海外辦學的師資，缺乏相配套的激勵制度。由于大部分職業院校還缺乏國際化辦學的整體規劃，沒有明顯的國際化意愿，對于國際化的目標、實現途徑和保障措施還沒有形成清晰的思路，缺少調動全校各方資源的機制，對于如何利用“一帶一路”建設來推動職業教育國際化深入發展更是思考不足；四是資金大量缺口，靠學校自身資金彌補難以持續，包括前期互訪、調研、論證、籌備等啟動資金，后期的場租費、人員薪資費、設備采購維護費、交通費、保險費等。教師海外授課的成本：海外“吃住行”與課時補貼等，樓宇建設與設施設備等硬件援助，以及對企業捐贈的?？钆c設備難以管理[62]。五是協同機制層面，服務能力需要提升。目前打造的國際合作平臺多是官方性質的，行業、企業等其他相關主體的參與積極性相對較低，參與合作的職業院校也多具有較強的區域性特征。在合作方式上，多是局限于合作協議簽訂、學生互換、教師互派、基本技能培訓等淺層次的短期項目，而在職業教育共同發展戰略規劃、政策制定以及人才培養模式開發等諸多實質性領域尚未達成廣泛共識，職業教育服務多邊經濟社會發展的能力也有待進一步提高[63]。六是國際高水平課程開發力度不夠，職業教育標準輸出能力欠缺。我國職業院校在參與制定國際職業教育標準方面仍存在諸多不足。為了更好地服務“一帶一路”建設，中國職業院?！白叱鋈ァ边^程中，在適應國際職業教育標準的同時，更重要的是輸出具有自身特色的中國職業教育標準，從而在職業教育國際合作與交流中掌握主動權。
面臨這樣的挑戰，有研究者認為，職業教育服務“一帶一路”的“內育”之策要擴大來華留學，一是精準宣傳，不斷擴大來華留學生規模。二是需求導向，量身定制留學生培養方案。三是質量取勝，精心打造留學生培養品牌。四是以人為本，有效提高留學生管理水平。職業教育服務“一帶一路”的“外培”之策要拓展境外辦學。一是善于“借船出?！?，與企業合作培養技術技能人才。二是堅持“糧草先行”，加強師資、課程等方面的保障。三是注重“標準研制”，樹立中國職業教育品牌。四是堅持“入鄉隨俗”，助推境外辦學的本土化[64]。
綜上，職業教育服務“一帶一路”，作為新探索，配套的缺失很正常，但也很緊迫，從政府、地方、院校三個層面應該分別要補齊哪些配套，需要進一步深入研究，并加強頂層設計，塑造中國職業教育“走出去”的整體品牌形象。
四、質量提升
1.標準建設：完善標準體系建設的頂層設計
2013-2017年，有關職業教育標準研究的文獻呈逐年遞增趨勢，與國家職業教育標準體系的建設同步發展，既反映出職業教育標準成為近年來研究的重點和熱點，也體現出科研工作主動服務職業教育事業的發展。根據篇名搜索，標準研究主要集中在教學標準(45篇)、專業教學標準(31篇)、課程標準(62篇)，而有關職業教育教師標準研究(17篇)、教師專業標準(9篇)，有關校長標準、學校專業設置標準幾乎沒有，反映出有關標準研究逐漸豐富但還不全面不平衡。
當前，國家尚未建立國家資格框架，職業教育教學標準體系缺少頂層設計。有研究者認為，相對來說，我國目前的專業教學標準體系更側重于從職業院校具體教學實施的環節對職業教育專業教學過程做出規定，這體現了我國學校本位職業教育的特點。在我國未來以終身化、全民化為特點的現代職業教育發展過程中，我國必須在現有專業教學標準的基礎上，建立與宏觀的資格框架及行業企業要求銜接更為緊密的包容性、開放性的教學標準體系[65]。有研究者通過對職業教育課程銜接依據的研究，提出國家資格框架應該是開發銜接的職業教育課程銜接體系的重要依據。原因如下：第一，國家資格框架內的資格分為逐漸遞進的若干級別，為職業教育課程提供了分級的前提基礎；第二，國家資格框架內的資格，以學習結果的標準為依據而劃分，這些標準對知識、技能及其應用的能力逐步提高，體現了教育的要求；第三，國家資格框架內不同級別的資格也與不同層級的職業能力要求相對應，體現了職業教育的職業導向性要求[66]。
為提高教學標準開發質量，研究者們在教學標準開發主體、組織方式、標準內容、開發思路等方面進行了研究。在教學標準開發的組織上，有研究者提出應采取“政府主導，多元主體”協同開發模式，由于標準的制定涉及諸多利益相關方，需要協調的關系也較為復雜，所以制定標準的組織機構應該堅持多元主體原則，盡可能地考慮標準開發、運行與使用等環節各主體的意見和建議[67]。有研究者在地方開發實踐基礎上，提出職業教育專業教學標準建設涉及多個利益關聯方，標準建設需要多方協同，包括教育行政部門、教科研機構、職業院校、行業企業等，因此要建立專業教學標準建設的“政研校企”四方協同機制。教育行政部門是標準制定及組織實施的主管部門，是專業教學標準建設的主導方；教科研機構協助教育行政部門是保證建設質量的重要指導方，職業院校是研制和執行標準的主體；行業企業是專業教學標準建設的依據提供方[68]。在教學標準的開發內容上，有研究者認為專業教學標準是教育標準，體現的是教育過程和要求，職業標準是社會標準，體現的是工作要求，二者之間存在著本質上的差異，但不可忽視的是，二者在很大程度上也是緊密聯系的。職業教育專業教學標準與職業標準在開發內容上的協調與融合可以體現在規格、內容過程和評價等一系列要素上，具體表現為能力標準的對接，課程內容的融合，教學過程的銜接以及雙證書的融通[69]。有研究者從專業教學標準與職業標準對接技術分析的角度，提出專業教學標準的開發要定位專業面向的職業，鎖定國家職業標準；融入國家職業標準內容，繪制職業生涯路徑圖，確定培養目標與規格；在任務與能力分析中融入國家職業標準中職業活動的主要方面及工作內容標準；以能力標準中的工作任務為線索進行專業課程設置，同時在課程設置及內容開發中要有機整合、融入國家職業標準中“基本要求”“工作要求”以及對幾個不同職業等級工作內容相應的技能要求、相關知識等描述內容[70]。在課程標準的框架與內容開發上，有研究者認為職業教育課程標準應逐步建立以內容標準、過程與方法標準、表現標準、學習機會標準、情感標準為構成要素的五項標準體系，職業教育的課程標準應定義為最低標準并規定標準的層次級別[71]。也有研究者通過地方課程標準開發實踐，提出課程標準的開發思路，認為應圍繞核心素養去選擇和重構課程內容。核心素養的培養和發展根植于情境，它是學生在具體情境的問題解決過程中逐步培育起來的。多設計一些典型的任務情境，“少而精”而不是“多而雜”地重構課程內容，實現知識與技能的結構化、情境化和條件化，而非去情境和破碎化[72]。
為有效解決國家、地方、學校不同層面教學標準實施過程中的“統一性”與“多樣性”矛盾，研究者們在教學標準開發的框架與結構、對規范對象的要求等方面進行了研究。有研究者從教學標準開發的框架與結構設計角度，提出職業教育國家專業教學標準開發的框架設計應以專業大類為基本開發類別，以模塊為基本組成單元。以專業大類為開發的基本類別，可以解決各職業院校同專業不同定位的問題；以模塊為基本組成單元可以解決各職業院校課程設置的靈活組合問題[73]。有研究者從專業教學標準規范對象的要求角度，提出職業教育專業教學標準分為規范結果的標準和規范過程的標準。專業教學標準按照規范的對象有三種方案可供選擇：一是規范結果，只具體規定畢業生應該具備的知識、技能，對教學條件、教學過程不做要求，由學校在保證實現標準規定目標的基礎上各自根據實際情況制定，學校對人才培養質量負責。二是規范過程，統一規定各個專業的教學內容、教學條件和教學過程，學校按標準組織實施教學活動。三是在對專業人才培養的最低要求做出規定的同時對專業教學條件、過程做出規定，允許各個學校根據自身情況增設課程和教學內容，彰顯學校人才培養特色[74]。
綜上，職業教育還需進一步加強標準體系建設的頂層設計、體系的元標準研究，提高標準開發的科學性，有效解決標準開發與實施中的問題。
2.質量保障：加快內外部保障體系建設腳步
職業教育質量保障的研究主要圍繞質量保障體系進行，根據保障主體，主要分為外部質量保障體系與內部質量保障體系。關于外部質量保障體系，研究者主要從理論層面展開研究。有研究者提出，應建立政府與社會為保障主體的外部質量保障體系，政府屬于職業教育質量保障的外部層面保障主體與收益體，而社會(企業)是職業教育質量保障的外層的主要協助體與收益體[75]。從保障體系的結構與內容來看，有研究者認為，外部質量保障體系應在法律法規、機構組織、質量標準、資金投入、師資條件、信息公開等方面加強保障。還有研究者根據德國、加拿大、澳大利亞、日本職業教育質量保障體系建設具體做法及主要經驗，認為推進我國職業教育保障體系建設，需要健全質量保障法規體系，完善職業教育機構監管體系，構建多元化投入體系，改革教師準入制度體系等[76]。有研究者從國際比較的視角，剖析了世界幾個主要發達國家職業教育的質量保障體系，提出了加強我國職業教育外部保障制度的相關政策建議：一是建立專門化的職業教育質量評估機構；二是突出行業在職業教育質量評價中的重要作用；三是加強職業教育的法制建設；四是結合激勵機制改善政府的資金投入機制[77]。有研究者從建立專門機構角度，認為質量保障體系構建是個系統工程，涉及政策法規、質量標準、評估制度、條件保障、組織實施等方面，這就需要有專門的機構去系統設計、組織推動[78]。有研究者認為職業教育質量信息的公布有利于增加質量保障過程的透明度，促進反饋信息的有效利用。我國從以下幾方面著手：首先，建立信息公開制度，規定職業教育質量信息公開的程序；其次，加強信息載體建設，建立職業教育質量保障的專門網站，準確傳遞社會所需的質量信息；第三，建立職業教育質量數據庫并加強對數據庫的管理[79]。
內部質量保障體系是職業院校教育質量保障體系的主體和基礎。理論層面，有研究者指出，應建立職業院校為保障主體的職業教育內部質量保障體系，在質量管理、質量監控、質量評價、質量反饋等方面加強保障。有研究者通過對德國巴符州職業學校質量保障OES模式的比較研究，提出以發展性教育質量保障理論為指導，按照目標管理、過程管理和結果管理相結合的原則，樹立正確的學校質量觀和評價觀，構建一個學校領導指揮、個別反饋、內部評價相結合的內部質量保障體系[80]。有研究者通過對英國、澳大利亞國際比較的視角，提出國家職業教育內部質量保障制度與政策，應包括職業院校內部審核機制、課程質量保障制度、職教教師資格準入和考核制度，以及職業教育質量反饋制度[81]。
實踐層面，隨著教育部關于教學工作診斷與改進相關文件的出臺，學者們對基于教學“診改”的高職院校內部質量保障體系的研究逐步涌現出來。有研究者基于工作思路提出職業院校要開展好診改工作，首先要擺脫已經習慣的評估模式的思維，建立起診改模式的思維。診改模式的思維不是去建立大量用于檢測的指標體系，而是要建立起針對不同問題的診斷思維路徑。問題系統以及針對每個問題的診斷思維路徑和改進策略，才是職業院校診改工作所需要的工具[82]。還有研究者從院校實踐角度，提出依據“雙閉環控制”質量管理體系進行教學層面的內部質量診斷與改進，在設定環節制定各方面工作質量標準，在控制環節制定保障質量標準執行的工作制度，在執行環節按照工作流程標準文件運行，通過反饋環節和校正環節按相關制度標準進行監控、評價和改進[83]。
綜上，我國研究者關于職業教育質量保障體系的研究存在一個基本共識，即認為以政府與社會為主體的外部保障體系是職業教育質量的基礎和前提，以職業院校為主體的內部保障體系是職業教育質量保證的關鍵。當前，我國學者關于外部質量保障體系的研究基本停留在理論層面，而關于內部質量保障體系的研究已經開始了實踐層面的建設與探討。今后，我國應推動職業教育外部質量保障體系實踐層面的探索與頂層設計，并進一步加強學校內部質量保障體系的構建與完善。
3.評估評價：厘清政府職能邊界推進管評分離
隨著職業教育督導評估的逐步常態化，職業教育質量評估領域的研究已逐漸成為研究者關心的熱點。
首先，在質量評估的理念方面，一是政府職能逐步發生轉變，第三方評估的研究成為職業教育質量評估研究中的熱點。有研究者對英國、美國、法國、澳大利亞等國的第三方評估做了研究綜述，發現在上述國家，第三方已經成為教育評價的基本常態和程序式表達。獨立評價機構和行業企業參與明顯，評價主體構成多元；評價體系較為完善，評價標準與崗位工作要求對接。注重評價結果信息公開，結果利用與資源配置相掛鉤；注重法規制度建設，保障第三方參與的長效性；注重對評價機構的監控和管理，保證評價的客觀、公正。有研究者從實證角度，檢驗歐盟職業教育第三方質量評估“同行評議”質量評估模式在我國實施的可行性，通過選取部分高職院校開展了實證研究，發現我國高職院校具有開展同行評議的主觀需求；評議“同行”能夠發現并幫助解決潛隱的教育教學質量問題；“同行結構”與校內質量保障體系是影響評議效果的關鍵因素；為滿足評議學校多樣化的評議需求需要完善評議過程設計。通過開展校內自我評議、擴大評議小組規模、細化合作協議內容等途徑逐步實現其在我國的本土化[84]。有研究者從企業需求角度，提出搭建以企業為主導、多方參與的第三方職業教育質量評價體系，轉變以往在評估過程中過分依賴教學管理部門自評的做法，逐步形成以由企業對畢業生的具體就業能力與職業崗位匹配程度進行評估為主的考核評估體系。研究者還設計了事前專業籌建與人才培養方案評估指標體系中教學資源配置、人才培養過程管理、事后人才培養質量評價指標體系，以此來評估和反饋職業院校辦學水平及職業教育的整體質量水平[85]。有研究者從我國職業教育第三方評價的相關法律和政策角度，發現職業教育質量評價主要面臨著第三方評價主體法律地位缺失、權責利不明確、行業準入資質和標準未能確立、監督管理機制不完善、以評促改作用未能凸顯、相關激勵機制和培育政策不足等問題。提出要解決上述問題，必須健全相關法律法規，明確第三方責權利，為第三方評價提供法律保障；要制訂和完善行業規范，建立和完善對第三方組織的信譽評估機制；加強職業教育法及相關政策檢查力度，切實有效利用評價效能；制定第三方機構發展培育的激勵政策，培育良性的評估市場[86]。
二是評估范式從投入導向轉向產出導向。如有學者指出，職業教育項目要想取得更高的質量和效益，應從重視以投入為主的項目管理和實施方式，轉向追求項目產生的效果，在項目設計上更注重項目目標的科學性和現實性[87]。還有學者通過分析比較當今世界上主流的評估模式，指出從評估理論和實踐的視野來看，將產出(Output)及其使用產出(Use of Output)后產生的成果或直接效益(Outcome)以及帶來的影響或間接效益(Impact)等作為構建評估體系的基礎是當今主流評估模式共同的特征，并提出以效果為導向構建職業教育質量評價標準。[88]還有學者通過分析20世紀末開始進行的PISA(OECD的國際學生評價項目)和TIMMS(國際教育成就評價協會的數學和科學成就比較項目)等大規模教育比較研究項目，得出共識：應加強產出控制，實現教育質量控制從“以投入控制為主”向“以產出控制為主”的范式轉變，并提出針對職業教育質量監控，目前國際上基本達成了以下共識：應通過外部評價加強產出質量控制[89]。
其次，在評估方法的創新方面，基于職業教育培養技術技能人才的特點，有關職業能力測評成為研究的熱點。有研究者提出開展科學的職業能力測評(包括職業能力測評模型、測評實施方案以及測評結果分析研究)，科學診斷學生職業能力、職業承諾和職業認同感的發展水平，對不同地區、不同院校間的課程與教學質量進行比較，可以獲得人才培養質量的準確信息和重要參數，為各級政府制定政策提供依據，從而提高職業教育體系設計和教育質量控制水平，為在職業教育領域建立“能夠迅速提醒決策者及時糾正任何不利趨勢”(PISA定義)的質量保障機制奠定方法論和技術基礎[90]。有研究者通過對世界職業技能競賽、職業資格考試和KOMET(職業能力)測評三種測評高職學生職業能力方法的比較研究，提出KOMET是用于高職學生職業能力測評的應然選擇，它專門以高職學生為測評對象，建立了自己的職業能力模型、設計了完善的職業能力測評方案、開發了科學的職業能力測評工具與方法并對其進行了驗證[91]。有研究者從實證的角度，提出KOMET采用大規模能力測評手段，其目的是對每個學生職業能力的多個維度的發展進行評價，診斷學生的職業承諾和職業認同感發展情況，在測評結果分析的基礎上進行不同院校、地區間的教學質量比較，并利用測評結果進行職業院校的教學改革，為職業教育教育教學改革政策的制定提供依據。以高職院校汽車運用技術專業學生為對象，通過問卷測量的方式，對學生的名義性能力、功能性能力、過程性能力、整體化的設計能力測評結果進行分析，進而提出相關的對策與建議[92]。
綜上，可以發現，隨著近些年來政府職能的轉變，第三方評估逐漸成為職業教育質量評估研究中的熱點，質量評估范式逐漸從投入導向轉向結果導向。COMET職業能力測評作為測量和評價學生在特定職業領域的認知特征的大規模標準化心理診斷工具，也逐漸成為近些年來職業教育質量評估方法和技術手段上的研究熱點。今后，我國應進一步厘清政府職能邊界，推進管、評分離，推動職業教育第三方評估的發展；與此同時，積極引入自然科學范式，充分利用數字化、網絡化、智能化手段，促進評估方法和技術手段上的創新。
此文是教育部職業技術教育中心研究所“職業教育科研情況綜述(2013-2017)”的部分成果。
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