改革開放40年我國職業教育課程改革歷程審視

一、課程改革的階段化特征

（一）改革開放初期：側重文化理論知識的教育和傳承

（二）20世紀90年代：加強實踐教學，鼓勵企業參與

（三）21世紀：實施職業素養教育，提高綜合職業能力

二、國外課程模式的引入和借鑒

（一）雙元制課程模式

（二）MES課程模式

（三）CBE課程模式

（四）BTEC課程模式

（五）TAFE課程模式

（六）學習領域課程模式

三、國內課程開發的理論與實踐

改革開放后，我國許多職業教育專業課程事實上只是普通教育專業學科內容的簡化，然后添加部分實踐課程，形成了傳統的學科式課程模式。20世紀90年代中期以來，我國職業教育課程模式的構建開始嘗試職業分析導向、能力本位課程模式的實踐，為建構具有中國特色的職業教育課程模式奠定了基礎。

（一）“三段式”課程的開發

“三段式”課程模式將課程分為基礎課、專業基礎課、專業課三類，或分為公共基礎課、專業基礎課、專業課和專業方向課四類，是一種學科系統化的課程。其特點是文化、專業理論與實踐課程并列，重視文化基礎知識，實踐課單獨設課，文化課、專業理論課、專業實踐課各自系統化，先學理論，再學實踐。其優點是學科邏輯性、系統性很強，有利學習者建構知識體系。其缺點是以間接經驗為主的教學，某種程度上加深了學科間的分離，不利于分析解決實際問題，無法滿足對技術技能型人才培養的要求，是我國職業教育發展初期存在的課程模式。

（二）“寬基礎、活模塊”課程模式

“寬基礎、活模塊”課程模式是在借鑒雙元制、CBE、MES等發達國家經驗的基礎上，結合我國國情和職業教育的實際研發的課程模式。該課程模式由“寬基礎”和“活模塊”兩段構成，第一階段為“寬基礎”階段，即教學內容不針對具體崗位，而是集合了一群相關專業所需的知識和技能，為今后的轉崗和繼續學習奠定基礎；第二階段稱為“活模塊”階段，是在學生在選好模塊后，進行就業崗位針對性訓練，強調以“問題為中心”的課程綜合化。由此區別于傳統課程模式，也成為區分于其它課程模式的特征。

（三）多元整合課程模式

多元整合課程模式是華東師大黃克孝教授在對現有各種課程模式進行比較分析的基礎上，試圖“集各家所長，整合成一個最優化的課程模式”。其操作構想是：采取模塊化的組合形式，階段化的進程安排，實現個性化的學習。多元整合的現代職教課程觀以培養綜合職業能力為目標，實施課程內容綜合化，把傳統學科式的公共基礎課、專業基礎課、專業課改造成適應職業教育特點的“基礎、定向、專長”的三段式課程。實施以學生為主體的彈性學習制度，讓學生在一定程度上可以靈活選擇課程。

（四）職業能力系統化課程

就業導向的職業能力系統化課程及其開發方法（VOCSCUM）是2004年由北京聯合大學牽頭開展的教學改革課題的研究成果。在遵循能力為本的理念下，以培養技術技能型人才為目標，以任務驅動和行動導向設計課程；在教學過程中，注重以技術技能為基礎的經驗性知識和工作過程性知識的學習。在能力培養上，分為職業專門技術能力和職業關鍵能力。其課程結構分為宏觀專業課程、中觀鏈式課程和微觀單元課程3個層次。

（五）實踐導向的項目課程開發

受國外有關課程改革思想的啟示，在對我國傳統職業教育課程模式反思的基礎上，有學者提出職業教育課程的邏輯核心應當是工作實踐，應從工作結構而不是學科結構中獲得職業教育課程結構，而技術知識的實踐性決定了職業教育課程必須以實踐為中心，從而提出建立實踐導向的職業教育課程。

項目課程是“以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點，以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式的課程模式”。在設計上解構了傳統的學科課程模式，在理論層面上有效探索了目標、組織與實施等問題，因而受到了部分地區院校的歡迎。但該模式的實施需要較高的環境要求，一是需要高素質復合型的師資隊伍和較好的實訓教學條件；二是要求學校與企業之間密切合作。因此，難以進行大范圍的試驗與推廣。

（六）工作過程系統化課程探索

21世紀初，我國開始把以工作過程為導向的課程系統引入職業教育領域。2003年，教育部等部委聯合啟動“技能型緊缺人才培養培訓工程”，首次提出“工作過程系統化”的概念。自2007年6月，教育部多次組織示范校教師赴德國學習培訓，結合示范校的課程改革，開始了對基于工作過程課程開發的研究與探索。

工作過程系統化的課程吸收了模塊課程的靈活性、項目課程的一體化優點，并力圖實現從經驗層面向策略層面能力的發展，關注如何在滿足社會需求的同時重視學生的個性需要，以及如何在就業導向的目標下實現人的可持續發展，進而探索職業教育的本質屬性等問題。

四、課程體系的構建與發展趨勢

職業教育的課程及其教學是在一個與學科體系有著本質區別的體系中運行的。改革開放以來，在職業教育各項基本建設推進的同時，課程建設歷程開啟，隨著對內涵建設的重要意義的認識日益提升，課程建設也越來越受到重視，逐步探索具有區域特點、學校特色的課程體系。

（一）課程目標

1979年，教育部《全日制中等專業學校工作條例》強調職業教育主要學習科學文化知識，提升文化素養。1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》將職業教育的課程目標定位到注重職業技能的訓練上。隨著社會主義市場經濟的深入發展和對外開放程度的提高，職業教育的課程目標呈現多樣化趨勢。21世紀以來，國家在職業教育課程政策導向上越來越重視對學生的綜合職業能力和素養的培育。國家在系列政策文件中逐步闡明：職業教育的課程目標要以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，全面培養學生的綜合素質和職業能力，提高學生的就業和創業能力。并在關注職業學校學生的綜合素質培養的同時，重視學生的個性化發展。

（二）課程內容

課程內容是課程的主體。教育部1979年《全日制中等專業學校工作條例》提出“學生要具有相當高中文化水平的基礎上學習專業知識”，成為持續至今中等職業學校文化基礎課程內容改革的底線。1998年，石偉平在《職教課程內容開發研究》一文中提出課程內容開發這一表述，主要體現為課程內容的選擇、確立、組織與評價等。姜大源認為，課程內容可分為陳述性知識和程序性知識兩大類，并主張職業教育課程內容應以過程性知識為主，陳述性知識為輔。黃克孝提出課程內容必須適應當時、當地所屬的特定行業、職業的要求。在課程內容的選擇方面，蔣乃平建議從職業活動的需要和受教育者個人生存發展的需要的角度考慮課程內容選擇。但“不論選擇什么樣的課程內容，它都必須構成嚴密的內在結構”。如何選擇、組織并改造建立職業教育特色的課程等，成為我國職業教育實踐長期致力于研究解決的問題。

針對我國職業教育課程內容存在的“重視原理，缺乏應用性”“過于關注客觀需要，忽視了人的發展”等問題，國家在政策上對職業學校的課程內容提出了新的要求，在多個文件中明確指出要推進職業學校專業課程內容和職業標準的銜接。2010年《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》指出“推進職業學校專業課程內容和職業標準相銜接”。2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》首次提出要建立國家職業標準與專業教學標準聯動開發機制，為課程內容與職業標準的銜接提供了制度上的保證。

（三）課程結構

課程結構是課程內部各要素、各成分、各部門之間合乎規律的組織形式。 “它解決的主要問題是根據課程目標設計什么課程，如何設置這些課程等。”課程結構依據其決定主體，可劃分為國家課程、地方課程和校本課程；依據學生能否選擇，可劃分為必修課程和選修課程；依據其表現形式，可劃分為顯性課程和隱性課程等。

隨著職業技術教育內涵的拓展，對課程概念和形式的理解也更加豐富。傳統上，技術教育偏重于理論課程的學習；職業教育則以實踐課程為主，強調生產實習。而隨著高新技術的發展，技術創新與應用既需要職業教育課程又需要技術教育課程，職業技術教育的課程結構在不同時期、不同地區、不同層次乃至不同院校呈多元化發展的趨勢。

（四）課程實施

課程實施是將選擇并組織好的課程內容付諸實踐的過程，也是課程建設過程中的重要一環。課程能否順利有效地實施，與教師的課程實施能力的強弱直接相關。課程實施能力是教師在其課程實施中所表現出來的綜合素質，不僅僅表現為教師的教學能力，還應包括教師對課程的認識、實踐、創生和反思評價能力。

職業教育在培養對象、培養目標、培養內容、培養方式等方面存在著特殊性，使得職業教育課程實施問題變得更加復雜。課程實施主體包括了學校、企業、教師和學生；實施過程則涵蓋教學組織安排、方法選擇、教學情境設計和課程評價等；從實施中所涉及的因素來看，還受到觀念、制度和環境等方面的影響。

（五）課程管理

課程管理既包括對課程編制、課程實施和課程評價等課程活動的管理，又包括對課程文件（如專業標準、課程標準）和課程資源（如專業教學設備、教材）的管理。我國實行的是三級課程管理體系，目前，從我國課程管理體系發展現狀來看，相關的制度體系建設尚不夠健全；在管理體制上，課程管理的方式主要還是沿用傳統的管理形式，以行政指令方式為主；在權責分工方面，各級管理機構與主體的權責義務也缺少明確的界定和規范。因此需要進一步推動課程管理的體制機制改革，創新課程管理方式等。

（六）課程評價

隨著我國課程改革的逐步深入，政府和學界開始關注職業教育課程的質量保障問題。其一，在政策導向和制度建設上，2011年，《教育部關于充分發揮行業指導作用推進職業教育改革發展的意見》要求“逐步建立以行業企業為主導的職業教育第三方評價機制”。2014年，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出“實施行業指導評價制度”。其二，在評價過程和標準建設方面，我國教育行政部門對職業院校的評價大多僅停留在專業評價上，對課程如何評價缺乏通盤考慮和安排，更沒有進行專門的組織和規劃。其三，在評價目標與實施方法上，我國職業教育課程評價活動大多采用的是校外專家評價模式，評價目的主要是評定績效，缺乏對具體問題的診斷，難以有效提高課程質量，也不利于一線教師的參與評價或自我評價。因此，目前亟待研究開發真正符合課程評價層級的有職業教育特色的評價模式、實施策略與方法。

五、課程改革的成就、問題與建議

（一）主要成就

1.開發專業教學標準

2.教材建設與開發

3.建設精品課程

4.規范課程設置

5.建設高職教學資源庫

（二）存在的問題

1.現有課程模式方法的局限

2.缺少對邊界和應用條件的澄清

3.相關基本理論問題研究不足

（三）發展建議

課程改革是為經濟社會行業企業和技術人才成長服務的，是一項系統工程，既需要管理制度的管理引導，行業企業的參與建設；也需要教育科研工作的引領，還要依靠職業學校在辦學、教育教學等方面貫徹落實。

1.從專業大類的角度尋找課程模式。

每種專業都具有不同的特點，這決定了對不同專業需要應用不同的開發模式，應根據不同課程開發模式的適用范圍和基本流程進行選擇。如DACUM法適用于工作崗位明確的職業課程或專業培養方案的開發；以典型工作任務進行能力分析的BAG法則適用于工作過程明確的職業課程或專業培養方案的開發。不同院校應在已有課程理論模式研究的基礎上，以專業能力培養為目標，根據自身辦學性質、功能和具體專業特性，對以能力為本的專業課程體系開發進行不斷的嘗試探索。針對中職和高職，不同的大類專業，不同的課程類型，以及不同經濟發展水平的地區，必須要結合實際分析，建立分門別類的發展框架。其實，每種通過不同的研究與實踐提出的課程開發模式自然都有其自身的優勢和應用的局限，隨著時代的變化，其應用條件也會發生改變，要不斷總結吸收已有的經驗，再進行以靈活的、側重的或綜合的方法創新。

2.促進行業企業參與課程開發與建設。

我國屬于典型的學校職業教育，需要在學校教育框架內尋求解決問題的辦法。在促進企業參與方面，應在以下方面做出努力。一是理順機制，強化政府的統籌管理作用。一方面通過立法，明確企業參與教育的責任、義務和權利；另一方面，制定落實激勵政策，調動企業行業參與課程開發的積極性。二是暢通渠道，由政府部門牽頭，學校積極與行業主管部門、行業協會聯系溝通，將課程開發中的一些工作通過授權、委托等方式交給行業企業承擔，讓行業企業參與課程開發的全過程，組建校企合作利益共同體。三是深度參與，包括開發指導、職業分析、合作、論證、課程的實施和評價等。依據產業發展最新趨勢，為課程開發工作提供真實的崗位內容和必備的職業能力要求，并及時提供咨詢服務。

3.提高學校課程改革的研究與實施能力。

首先，深化我國職業教育的課程改革，就必須解決課程開發的方法問題。組織有關力量對目前職業教育課程開發的基本方法進行深入系統的比較研究，把有關課程改革的理論模式、開發方法、操作流程等研究清楚，才能有助于我們選擇出有效的方法。

其次，樹立積極的課程開發價值取向和課程內容觀念。課程開發與課程教學活動都是在某種觀念的支配下進行的，如果沒有對課程的正確理解，就不可能預設、轉化和實施課程。如果我們連為什么教、教什么最有價值等問題還沒理清，再好的方法也難以發揮作用。

再次，提高課程的實施人員，尤其是教師的課程開發技術水平，這直接關系到課程改革的質量。應切實加強對教師進行職業教育課程開發技術與方法方面的培訓，使其真正成為課程改革前線的開發專家和實踐能手。